Raport despre Cadrul National pentru Nevoi Speciale
1. Scop
1.1 Acest document este considerat un supliment a ceea ce tarile partenere au furnizat pentru monitorizarea progresului dezvoltarii competentelor cursantilor cu nevoi educationale speciale. Are rolul de a informa proiectul despre posibile metode in care practica mai slaba poate fi adusa la un nivel mai ridicat pentru a potrivi cu cea mai puternica. Incepem cu UK deoarece este evident ca prin PScales exista un sistem national obligatoriu care este nu numai bine gandit, dar care s-a dovedit a functiona la scara nationala. Acesta trebuie vazut in contextul cadrului pentru Nevoi Speciale.
2. Cadrul pentru nevoi speciale in UK
2. 1 Actul Educational din 1981
2.1.1 Actualul cadru national legal pentru SEN din UK provine din Legea Educatiei din 1981. Aceasta recunoaste ca nu toti copiii sunt la fel si in ciuda avantajelor Curriculumui National, unii indivizi necesita o educatie diferita adaptata unor nevoi speciale. Legea introduce conceptul de "declaratia de nevoi" pentru "a proteja interesele copiilor cu Nevoi Speciale, si obligatia pentru autoritatile locale, in cazul in care declaratiile se mentin, de a lucra in parteneriat cu scolile pentru a se asigura ca suportul specificat intr-o declaratie este oferit unui copil individual. Conform cadrului legislativ, resursele se pot distribui scolii in ansamblu, dar trebuie sa existe masuri pentru ca sprijinul sa fie oferit individului, chiar acolo unde este desemnat un buget relevant.
2.1.2 Copiii cu nevoi speciale invata atat in scolile speciale cat si in scolile de masa. Exista un grad de alegere dar care depinde foarte mult de autoritatile locale in domeniul educatiei deoarece acestea au obligatia de a asigura educatie adecvata tuturor.
2.2 Probleme de finantare
2.2.1 Finanţarea pentru cerinte educative speciale presupune distingerea intre elevii care au nevoi speciale şi care nu. Dificultatea acestei abordari este că nevoile speciale reprezinta un continuum, nu o delimitare clară. Pentru a face posibilă finanţarea pentru elevii cu nevoi speciale, conceptul de "declaraţie" a fost creat. Acesta se refera la declaratiile cu privire la nevoile specifice ale persoanelor care au fost supuse unor evaluări specifice pentru a se ajunge la concluzia că acestea trebuie să beneficieze de ajutor suplimentar şi, prin urmare, finanţarea depinde de aceste declaraţii. Evaluările utilizate in vederea obtinerii declaratiilor nu sunt aceleaşi ca evaluarile pscales, ci evaluari ale nevoilor specifice, de exemplu, un anumit handicap, care ar ingreuna accesul la învăţare. Acesta ar putea fi un handicap fizic, precum distrofia musculara, care nu a avut nici un efect real asupra capacităţii cognitive. În acest caz, un copil cu o "declaraţie", ar putea beneficia în continuare de calificare prin CEC, dar ar putea avea nevoie de ajutor specific, fizic să facă acest lucru. Pscales se refera mai degraba la asistarea persoanelor cu dizabilităţi de învăţare, si mai putin dizabilităţi fizice sau emoţionale, dar, pot exista, desigur, si suprapuneri intre cele doua categorii.
2.2.2 În practică, există o serie de modalităţi prin care finanţarea pentru copiii cu nevoi speciale este delegată şcolilor de masă din Marea Britanie. În unele autorităţi locale, este de aşteptat ca o parte din finanţarea şcolilor normale sa fi alocata acestui domeniu. Cele mai multe autorităţi locale au un coeficfient de CES în formula de finanţare, care le permite să furnizeze fonduri mai mari pentru şcoliler cu un număr mare de elevi cu CES. Există, de asemenea, finanţare pentru elevii cu si fara declaratie. Finanţarea este un domeniu controversat şi complex şi este foarte probabil să fie dificila o răspândire mai largă a monitorizarii CES în întreaga Europă.
2.2.3 Delegarea finanţarii pentru CES a fost încurajata de raportul Comisiei de Audit - Evaluare statutara si Declaratii pentru Cerinte Educative Speciale: Este necesara o revizuire? (iunie 2002). Acest raport a subliniat tensiunile inerente create de cadrul legal, precizând că „evaluarea statutara este un proces costisitor şi birocratic, pe care mulţi părinţi il considera stresant şi alienant. Declaraţiile dau putine sperante părinţilor, conducând la o distribuţie inechitabilă a resurselor şi pot furniza resurse pentru şcoli într-un mod care nu reuşeşte să susţină procesul de incluziune.”
2.2.4 Ofsted şi Comisia de Audit au convenit în "Strategia LEA de includere a elevilor cu CES", că principalul motiv pentru continuarea cererii de declaraţii este lipsa de încredere, în special din partea părinţilor, că, fără protecţia pe care o oferă sub formă de finanţare prevazută legal, aceasta ar putea să înceteze. Această lipsă de încredere a părinţilor este evidentă din numărul considerabil al reclamţiilor de neglijenţă aduse impotriva autorităţilor.
2.2.5 În concluzie, în Marea Britanie finanţarea aferentă CES este strâns legată de procesul de declarare, în curs de revizuire, cu scopul de a simplifica administrarea şi unificarea evaluărilor făcute de profesioniştii din educaţie şi sănătate din cadrul autorităţilor locale, oferind părinţilor şi îngrijitorilor o delimitare clara a răspunderii.
2.3 Registrul de nevoi speciale şi Codul de bune practici
2.3.1 În prezent, 21% din copiii din Marea Britanie sunt identificaţi ca având CES de către profesorii lor şi înscrisi în registrul asociat cu "Codul de bune practici", dar numai 2,7 la suta au declaraţii. Există două moduri de a analiza acest lucru. Unul ar fi că profesorii au aşteptări nepotrivite de la unii dintre elevii lor şi îi clasifica pe aceştia ca având nevoi speciale, atunci când elevii sunt pur şi simplu, mai slabi la învăţătură sau nu se comportă adecvat. la capătul inferior al spectrului dobândirea sau, deoarece acestea sunt pur şi simplu s-au comportat prost. O alta abordare este să spunem că toţi copiii sunt unici astfel încât toţi au nevoi speciale, iar codul de bune practici şi cei 2,7% se referă pur şi simplu la prioritizarea si furnizarea de fonduri suplimentare pentru cei care au mai multă nevoie.
2.3.2 Codul de bune practici privind identificarea şi evaluarea cerinţelor educative speciale (Codul de bune practici CES) punctul 1.4 defineşte „cerinţele educative speciale” ca fiind „dificultate de învăţare ce necesită prevederi speciale în învăţământ”. Dificultatea de învăţare înseamnă că elevul întâmpină dificultăţi semnificativ mai mare în procesul de învăţare decât majoritatea copiilor de varsta lui sau are un handicap care îi împiedică accesul la instituţiile de învăţământ obişnuite. Prevederile speciale înseamnă furnizarea de dispoziţii diferite sau suplimentare faţă de cele cu caracter general referitoare la copiii de vârstă comparabilă.
- Numai elevii care au fost înscrişi în regostrul CES al şcoliiconform prevederilor Codului de bune practici trebuie înregistraţi. Un elev va fi înscris în registrul CES atunci când acesta corespunde Etapei1 din Codul de bune practici.
- Elevii care nu sunt înscrişi în registrul CES, dar care primesc îngrijiri terapeutice sau alte servicii de natură medicală de la agenţii externe nu vor fi înregistraţi ca având cerinţe educative speciale.
- Slaba performanţă scolară poate fi un indicator pentru CES, dar ea poate fi cauzată şi de alţi factori cum ar fi absenteismul sau situaţia familială precară.
- Conform Codului de Bune Practici CES (punctul 2.15), lipsa de competenţă în limba utilizată în şcoală nu trebuie să fie asimilată cu sau sa mascheze dificultăţile de învăţare aşa cum sunt ele definite în Codul de bune practici CES.
-
Un elev caruia nu i se aplica prevederile Codului de bune practici CES nu va fi înregistrat. În acelaşi timp, unii elevi a căror limbă maternă nu este limba engleză pot întâmpina, de asemenea, dificultăţi de învăţare, care duc la cerinţe educative speciale.
- Un diagnostic medical sau un handicap nu constituie neapărat o cerinţă edicativă specială în lipsa unor dispoziţii educative speciale privind accesul la curriculum.
2.3.3 Registrul de Nevoi Speciale este un mijloc de clasificare a elevilor in funcţie de gravitatea şi prioritatea nevoilor, fara a fi necesare declaraţiile pana ajung la o etapă specifică. Etapa1 implică o evaluare făcută de către profesor, care să arate că elevul are dificultăţi de învăţare, dificultăţi ce necesită o anumită atenţie. Vor trece la Etapa 2 dacă progresul înregistrat în Etapa 1 este insuficient şi vor avea în acel moment nevoie de un plan individualizat, care să pună lucrurile în ordine şi aşa mai departe. Iata un sumar al celor cinci etape.
- Stagiul 1- profesorul de la clasa identifica dificultati si exploreaza metode pentru a ajuta
- Stagiul 2- coordonatorul scolilor SEN intocmeste un plan educational
- Stagiul 3- speciaisti externi vor fi implicati
- Stagiul 4- evaluare regulamentara: evaluare detaliata a coopilor cu SEN
- Stagiul 5- Consiliul educational si biblioteca decide daca sa emita o declaratie
Notati ca emiterea unei declaratii este relativ rara din moment ce cativa copii trec corect prin stagii si aceasta formeaza o forma de triaj.
2.4 Critism
2.4.1Problema esenţială este natura arbitrară în luarea unei decizii care să stabilească la ce moment este vorba de o nevoie specială şi în ce punct se poate vorbi doar de un progres sub medie. Dacă există variaţie în cadrul populaţiei este inevitabil sa existe câţiva deasupra mediei şi câţiva sub aceasta. Ce se întâmplă cu elevii cu nevoi specifice deoarece sunt cu mult mai inteligenţi decât media ? In fine, cu ajutorul tehnologiilor actuale, toţi elevii ar putea fi trataţi ca şi cum ar avea nevoi speciale, adaptând planurile educaţionale cu nevoile lor individuale de invăţare. În loc să etichetăm unii copii ca şi diferiţi, există voci care afirmă că este cu mult mai bine să tratăm fiecare copil individual şi să optimizăm progresul în învăţare în raport cu potenţialul şi nevoile lor. Este probabil că această metodă nu a fost folosită în trecut deoarece planurile de învăţare individualizate au fost percepute ca :
- mult mai costisitoare şi
- în afara experienţei manageriale a multor profesori din sistemul clasic de învăţământ
Tehnologia are potenţialul de a trece peste percepţia nr. 1, dar schimbul de practici necesar pentru a-i determina pe profesori sa sprijine programele individualizate este posibil numai cu foarte mult efort şi o perioadă de timp pentru a atinge acest scop.
2.5 Pscales si certificarea cursantilor
Pe fondul celor de mai sus a aparut ideea Pscales. Elevii cu Nevoi Speciale, în special cei cu dizabilităţi în învăţare nu au putut avea acces la Curriculumul Naţional din sistemul de invatamant public, neputandu-se realiza o cuantificare a progresului în invăţare. Cum ar putea un profesor să hotarasca Etapa în care un elev ar putea fi încadrat în Registrul CES, dacă progreselor lor în învăţare nu au putut fi măsurate? Pscales au fost astfel create pentru a asigura o tranziţie lina între învăţarea asociată cu cele mai profunde nevoi speciale şi cel mai jos nivel al Curriculumului Naţional. Noutatea aplicată de către TLM a fost utilizarea criteriilor Pscales, redactate sub forma declaraţiilor de competenţă, ca mijloc de certificare a cunostinţelor legate de nevoile speciale, prin intermediul principiilor ECVET. O extindere firească a acestui aspect a fost folosirea structurii Pscale ce sta la baza principiilor Cadrului European de Calificări (CEC). Setul de niveluri ce ar putea permite acesul facil la nivelul 1 ar putea fi extins şi către alte sectoare. Scopul acestui document este de a determina care este relaţia între CEC şi cadrele naţionale de calificări ale ţărilor partenere şi şă ofere o compatibilizare cu metoda Pscales.
2.6 UK assessment in the lower levels of the EQF
Pscales şi subiectele Curricumului Naţional nu au certificate naţionale de acreditare, probabil din cauza costurilor estimate. CGES este Certificatul General pentru Educaţie Secundara. Nivelul A reprezintă calificarea generală necesară pentru accederea la învăţământul univesitar. Cu toate acestea unele calificări QCF sunt de asemenea acceptate în acest sens. Unele calificări QFC pot functiona si ca înlocuitori sau certificări complementare CGES.
2.7 Structura sistemului educational din Marea Britanie
3. Bulgaria
3.1 Cadrul National al Calificarilor din Bulgaria (NQF) tocmai a fost aprobat de Ministerul Educatiei, Tineretului si Sttintei. Deoarece P-scales sunt localizate sub nivelul ECF1, nivelul de start al Cadrului European al calificarilor, este nevoie sa fie facuta potrivire corecta cu nivelele corespunzatoare ale Cadrelor Nationale ale calificarilor. Cadrul National al Calificarilor (NQF) bulgar incepe la nivelul 0, un nivel sub punctul de inceput al Cadrului European al Calificarilor (EQF). Acest nivel al NQF corespunde nivelului o ISCED, rezervat gradinitelor si scolilor pregatitoare. Nivelul 0 NQF are urmatorii descriptori:
3.1.1 Cunostinte:
Cursantul:
- are cunostinte de baza despre mediu;
- cunoaste rutine in efectuarea sarcinilor cunoscute;
- recunoaste instrumetele folosite pentru educatia de baza.
3.1.2 Aptitudini
Cursantul:
- efectueaza sarcini simple pe care le intelege;
- exprima, prin creativitatea sa, ideile stabilite de baza pentru mediu;
- foloseste materiale cunoscute in timpul efectuarii sarcinilor .
3.1.3 Atitudini
Autonomie si responsabilitate:
Cursantul :
- participa activ in activitati simple, cunoscute;
- pot efectua sarcini sub indrumarea unui adult;
- cunoaste consecintele propriilor actiuni.
Comunicare si competente sociale:
Cursantul:
- intelege si transmite informatii simple in forma orala;
- lucreaza inntr-un grup demonstrand toleranta fata de alti copii din grup;
- incepe sa isi manifeste autonomia ca un rol social nou.
Statutul actual al CES în Bulgaria este în mare parte rezutatul răspunsurilor la Declaraţia de la Salamanca (1994). Bulgaria este de asemenea parte a Acordului de la Florenţa (1950, Bulgaria a semnat acordul în 1997) cu referinţă la documentul semnat la Salamanca, şi Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului (1989, Bulgaria a semnat acordul în 1991).
Legislaţia internă a fost în mod continuu actualizată şi din 2006 corespunde în întregime cadrului legislativ mai sus menţionat şi politicilor şi documentelor legate de CES. În perioada integrării în UE legislaţia a fost armonizată şi există de asemenea o corespondenţă totală cu acquisul comunitar. Ultimele schimbări sunt menite să definească statutul şi rolul diferitelor instituţii, şcoli speciale, şcoli integrate, profesori pentru elevii cu nevoi speciale, centre de informare. Educatia inclusiva a copiilor cu nevoi speciale a fost implementata din 2002. Exista si un document cadru la nivel national, Planul national pentru integrarea copiilor cu CES si/sau afectiuni cronice in sistemul public de invatamant.
Definitii importante in legislatia interna
Copiii cu CES sunt aceia care experimenteaza diferite tipuri de dificultati in educatia lor, datorita:
- deficientelor senzoriale (deficiente de vaz si de auz)
- dizabiltate fizica;
- retardare mintala;
- tulburari de vorbire;
- dificultati specifice de educatie/ invatare;
- probleme emotionale si/ sau comportamentale;
- tulburari de comunicare;
- boli cronice care au dus la CES;
- daune/ dizabilitati multiple.
Educatia integrata
Integrated education of children with SEN is such an education where the child, irrespective of the type of damage/disease is included in the mainstream education environment (general schools). This is achieved through constructing and functioning of a supportive environment, including appropriate architectural and social conditions, individual education programs, teams of experts, special technical means and apparel, didactic materials and tools.
Note: Integration policies as a term is used in BG simultaneously and as equivalent to inclusion policies.
Principles of integrated education (as laid out by the National plan for integration of children with SEN and/or chronic diseases in the system of public ediucation):
- each child has the right of equal access to education;
- each child is a unique personality with its traits, interests, abilities and education needs;
- each child with special education needs has the right of access to mainstream kindergartens and schools which must provide education focused on the child and his/her needs;
- each child with SEN has the right to be educated based on individual education programmes (or individual learning plans), commensurate with his/her abilities and needs;
- mainstream kindergartens and schools with integrated children with SEN create a tolerant society and achieve education for all.
3.3 Institutions engaged in SEN integration in education
- Ministry of Education, Youth and Science
- Regional inspectorates of education
- Regional resource centers for support of integrated education of children and pupils with SEN
- Kindergartens and schools
Also involved in the process:
- Ministry of Labor and Social Policy (through Agency for People with Disabilities)
- Ministry of Health
- State Agency for Child Protection
- Social Assistance Agency
- Regional and municipal authorities
- large number of NGOs, day centers, etc.
Un studiu amănunţit, comandat de organizaţia Salvaţi Copiii (Marea Britanie), a fost realizat în 2007 de Centru pentru Dezvoltare Economica (CDE). Principalele concluzii au fost:
-
Numărul copiilor cu CES în sistemul public de învăţământ este în creştere.
-
Mulţi copii cu CES sunt încă ţinuţi departe de sistemul public de învăţământ, fiind îndrumaţi către şcoli speciale, unde educaţia este, conform opiniei generale, sub standarde.
- Şcolile din sistemul classic de învăţământ nu dispun de competenţa şi reursele (precum consultanţa specializată şi psihologică, un mediu sigur (materiale), personal motivate) care să poată face faţă elevilor cu CES şi sunt predispose discriminării.
- Cifrele arată că mai puţin de 20% dintre copiii cu CES au fost evaluaţi cu privire la cerinţele lor educative specifice.
- Educaţia clasică nu este neapărat indicată pentru toţi copiii cu CES (vezi cele de mai sus). Părinţii au adesea aşteptări prea ridicate, care nu ţin cont de statutul copiilor cu CES.
- Lipsa materialelor moderne pentru suportul de curs adecvat copiilor cu CES (conţinuturi depăşite şi plictisitoare).
- Număr total de şcoli speciale – 80, dintre care 50 pentru copiii cu retard mental, 4 pentru cei cu deficienţe de auz, 2 pentru cei nevăzători.
- Numărul copiilor din grădiniţele speciale: 876.
- Numărul copiilor din şcolile speciale (retard mental): 483
- Numărul copiilor din centre speciale (spitale şi şcoli de reabilitare): 242
- Numărul total al copiilor din şcolile speciale: 4996 ( în scădere faţă de 6651 din 2008-2009)
- Numărul total al copiilor cu CES din scolile integrate şi centre de resurse: 10359
* Toate datele prezentate se referă la anul şcolar 2011/2012, în lipsa unei alte precizări.
- Numărul copiilor cu CES din instituţiile specializate este în continuă scădere. Luând ca reper anul şcolar 2008/2009, scăderea este de la 6651 la 4966, sau aproximativ 25%. Acest lucru reflectă tendinţa către educaţia inclusivă pentru copiii cu CES şi integrarea lor în sistemul clasic de învăţământ. Luând în considerare că numărul instituţiilor specializate a rămas neschimat în ultimii ani şi politica declarată de promovare a incluziunii, este de aşteptat ca prin reducerea numprului de copii, să existe o reformă cu privire la creşterea eficienţei în instituţiile specializate. Scoaterea copiilor, conform principiului « banii urmează copilul », implica faptul ca aceste instituţii vor fi şi mai sub-finanţate. Cum numărul copiilor cu CES nu poate fi niciodată zero, autorităţile trebuie să demonstreze o viziune clară a reformelor într-un sector dominat vreme de mai bine de 10 ani de sloganul « hai să luăm copiii cu CES din şcolile speciale şi să-i ducem în cele clasice.
- Deşi descrierea nivelului NQF 0 (vezi mai sus) se aseamănă cu descrierea P-scales, este clar că toate cele 8 P-scales trebuie uniformizate într-un nivel NQF « fără limită ». Evident, acest lucru estompează analiza Pscales necesară evaluării cu acurateţe a progresului, cu accent pe detalii, abordare susţinută de Marea Britanie în sistemul şcolilor speciale. Acest neajuns poate fi soluţionat folosind interfaţa modelului de certificare şi a instrumentelor de înregistrare a progresului, precum şi a realizării graficelor de progress pentru fiecare elev cu CES ( de ex, putem înregistra performanţa şi progresul elevului ca 10% din nivelul NQF, 0, 25% din nivelul NQF 0, etc, atingând în final 100% din nivelul NQF 0 şi îndreptându-se către Nivelul 1 NQF/EQF). Acest lucru este facilitat de instrumentele de lucru on-line pentru urmărirea progresului, care au fost realizate ca parte a acestui proiect. Plierea pe nevoile utilizatorilor a crescut probabilitatea oportunităţii proiectului in Bulgaria şi dus la o buna receptare a acestuia de catre deputatul Dr Kovatchev.
-
Datele actuale arată că aproximativ jumătate din elevii înregistraţi CES (aprox. 5000) sunt integraţi în şcoli, în timp ce centrele regionale de resurse lucrează cu aproximativ 11.000 copii. Centrele regionale de resurse par a fi partenerii potriviţi pentru promovarea modelelor SAFE şi Pscale.
Diagrama de mai jos conţine grafice menite să clarifice sistemul bulgar de educaţie şi sistemul de formare, demonstrând corelarea între nivelurile relevante de calificare.
Urmatorea diagrama este o reprezentare a sistemului educational si de training din Bulgaria
4. Republica Cehă
4.1Contextul schimbărilor în Republica Cehă
4.1.1Sistemul educaţional din Republica Cehă trece printr-o totală transformare. Există o importantă volatilitate în zona politică, iar proiectele de implementare sunt în schimbare. Rotarea rapida a multor experţi în poziţii din minister şi conflictul lor de idei şi opinii indică şi contextul de fond pentru proiectul din Republica Cehă. Noi schimbări sunt anunţate aproape zilnic, unele doar simple intenţii, altele în forma unor planuri dezvoltate.
4.1.2De la 1 ianuare 2005 a a intrat în vigoare o noua Lege a Educaţiei (legea561 din 2004 cu privire la învăţământul preşcolar, primar, secundar vocaţional şi alte forme de educaţie), cu unele schimbări revoluţionare, făcând educaţia obligatorie mai incluzivă şi extinzând-o spre toţi copiii, înclusiv către cei cu dizabilităţi grave. . Noile regulamente şcolare au fost de asemenea incluse în planurile de integrare. Integrarea şi inlcuziunea sunt concepte care au fost dezvoltate în Europa de Vest încă din anii 1970 (Tutte, 2006), însă abia din 1990 Republica Cehă a început să le implementeze, existând încă destui paşi de acoperit.
4.1.3 La începutul anilor 90, numărul copiilor cu diferite grade de dizabilitate din şcolile speciale a fost de 71.972, acest număr menţinându-se aproximativ la fel până în 1998. Mulţi dintre aceştia erau copii cu probleme de învăţare, cărora în trecut li se spunea « retardaţi mintal ». În următorul an numărul copiilor din şcolile speciale a scăzut la 70 418, observându-se în anii următori o scădere drastică ce în anul 2005 s-a oprit la 65.397. Această scădere a fost în mare parte datorată muncii apreciabile cu elevii cu dizabilităti şi a integrării acestora în şcolile normale.
4.2Natura nevoilor speciale în Republica Cehă
- Dizabilităţi cronice (inclusiv boli îndelungate)
- Defecte fizice şi alte defecte legate de sănătate
4.2.2 Pentru acei elevi cu probleme fizice este mai dificil să lucreze cu rechizitele, să se deplaseze în interiorul sălii de clasă şi să participle la activităţi ce necesită efort fizic. Cauzele dizabilităţilor lor sunt bolile, accidentele sau malformaţiile congenitale, iar acestea pot avea o plajă largă de efecte asupra învăţării, de la lipsa energiei şi vigorii până la lipsa concentrării.
4.3 Problemele specifice include:
4.3.1 Probleme ale văzului şi auzului
Aceşti elevi au defecte de vedere şi auz, pierderea totală a acestor simţuri sau o capacitate reudusă a acestora. Sprijin individualizat este asigurat în aceste cazuri, acolo unde copilul nu poate vedea ori auzi destul încât să participle la lecţii asemenea colegilor fără probleme.
4.3.2 Dizabilităţi de învăţare
Progresul acestor copii este limitat de capacitatea lor metală mai mică decât a colegilor din sistemul normal de învăţământ. Dificultatea constă în a decide când trebuie pus acest diagnostic, atunci cand este continuu, în special atunci când nu toate cazurile sunt atribuite direct unei afecţiuni predefinite precum Sindromul Down. În cele mai multe cazuri aceşti copii sunt sub nivelul colegilor lor ce urmează curriculumul normal.
4.3.3 Probleme de vorbire
Problema de fond în acest caz este inabilitatea de a vorbi clar, iar în cazuri extreme, lipsa vorbirii.
The basic issue here is in reduced ability to speak clearly or in extreme cases at all. This is comonly caused by impaired hearing but it might not be. For example stammering or a physical problem with jaw or larynx could be responsible.
4.3.4 Specific Learning Disorders
These include, Dyslexia - reduced ability to read that is inconsistent with other abilities, Dysgrafia – reduced ability to write that is inconsistent with other abilities, Dysortografie – reduced ability to spell correctly that is inconsistent with other abilities, Dyscalculia – reduced ability in mathematical skills inconsistent with other abilities, non – verbal learning disorders are disorder that affect learnig outside speaking, listening, reading and writing.
4.3.5 Emotional and Behavioural Disorders
These usually manifest themselves in forms of anti-social behaviour beyond what is normally considered occasional naughtiness. Casues can be deprived social contexts and upbringing but there can be physical and mental causes too.
4.3.6 Autism Specrum Disorders
These are disorders of neural development characterised by impaired social interaction and communication, and by restricted and repetitive behaviour. The signs all begin before a child is three years old. Autism affects information processing in the brain by altering how nerve cells and their synapses connect and organize; how this occurs is not well understood. It is one of three recognized disorders in the autism spectrum (ASDs), the other two being Asperger syndrome, which does not include delays in cognitive development and language, and Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise Specified (commonly abbreviated as PDD-NOS), which is diagnosed when the full set of criteria for autism or Asperger syndrome are not met.
4.3.7 Diagnosis and assessment of special needs
Special education programmes are provided for those children whose special needs are discovered through pedagogic, psychological or medical assessments. The initiators in the process are usually parents of the children or teachers in school. The extent and relevancy of the need is the main reason for putting the children into a special education regime.
4.3.8 Special educational needs provision
SEN provision is through individual integration or as a group or school integration separately for pupils with special educational needs. Training individually integrated pupil is made according to individual educational program. The structure and elements of an individual educational program can be expanded according to individual student needs.
4.3.9 Individual student integration means
- Their education is supported in the classrooms of nursery, primary, secondary or vocational high schools which are not separately identified for pupils with special educational needs.
- Group integration means a pupil in a special education class or special class established under special laws.
There is a specific rule in the Czech Republic for children with dyslexia. Such pupils can get additional time for their examinations if they have an acknowledgment from a pedagogical – psychological centre, confirming that the child has been attending sessions with a specialist who is helping to integrate with the general school system as far as possible.
4.3.10 Institutions involved in SEN education
- Ministry of Education, Youth and Sports
- Regional Pedagogical – psychological centres
- Pre-schools and schools
4.3.11 Special Schools
- Special schools are a part of the overall educational system but the number of them is decreasing due to a policy of integration. These schools provide education to pupils with mental, sensory or physical disabilities, pupils with communication difficulties, pupils with complex needs, pupils with learning and/or behavioural difficulties. Pupils who are ill or pupils with a health risk are temporarily placed in hospitals and/or other health care institutions and can attend schools in these institutions.
- Special schools offer education for pre-school children, for pupils at the age of compulsory school attendance and at upper secondary level, including vocational schools. They mostly serve children whose special needs that can not be met in mainstream settings and for those pupils whose parents prefer this kind of placement.
4.3.12 Curriculum issues
- The aim of special education is to provide education, tailored according to the needs of the pupil and which supports the pupils' social inclusion.
- All pupils follow the national school curriculum. Pupils with learning disabilities follow a reduced school curriculum.
- There is no specific assessment framework like the pscales to monitor progress of learners with special needs or facilities for certificating their achievements at the same levels.
4.3.13 Some of the currently applicable legislation and regulations in the Czech Republic for integration / inclusion
- The Charter of Fundamental Rights and Freedoms
- The National Plan for Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities
- Decree No 72/2005 Coll. the provision of consulting services in schools and school facilities (Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních)
- Decree No. 73/2005 Coll. the education of children, pupils and students with special educational needs gifted children, pupils and students (Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných)
- Act No. 561/2004 Coll. preschool, primary, secondary, vocational and other education (Education Act) Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ( školský zákon)
5. Germany
5.1 Qualifications in Germany
5.1.1 As in many other EU-countries, the integration of a generic NQF (national qualifications framework; in Germany it is called DQR Deutscher Qualifikationsrahmen or German Qualifications Framework) referenced to EQF is in progress. This initiative and the integration of SEN pupils is considerably more difficult than in other european countries due to the fact that in Germany there are 16 local authorities (so-called Länder) which each have to decide on the matter and their decisions are largely independent. A DQR has been in development in Germany since 2006. It will include qualifications obtained in general education, higher education and vocational education and training. A first proposal was published in 2009 (see also the website: http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/ ) as a result of the co-operation numerous stakeholders in the educational sector.
5.1.2 The overall aim of this initiative is to create a new brand „Educated in Germany“ with clear reference to the EQF. The Federal Ministry of Education and Research (German abbreviation: BMBF1) jointly with the Standing Conference of the Education Ministries of the German Länder (German abbreviation: KMK2) have clearly stated that there are no comments on the EQF referencing process in Germany before conclusions are drawn from the results of testing of the proposed set of
the DQR descriptors.
5.1.3 Status quo: In December 2005 Germany announced the development of a German Qualifications Framework in the context of the EQF consultation. In October 2006 the BMBF and the KMK agreed to develop a German Qualifications Framework. In June 2007 the BMBF and the KMK established a Coordination Group for the DQR (German abbreviation: B-L-KG DQR), which manages the process of drawing up the DQR. This process involves a large number of stakeholders (about 30) from general education, higher education and vocational education and training, the social partners and experts from research and practice. Together with the B-L-KG DQR these stakeholders form the “National Working Group on the DQR” (German abbreviation: AK DQR). On behalf of the BMBF a DQR Büro (DQR Office) has been set up to provide technical and administrative support to the process. In spring 2008 the stakeholders agreed on essentials of a DQR.
(Source: taken from the EQF-Ref Wp3: EQF Referencing Process – Exchange of Experience German Case Study; meeting proceedings Nov-2011; for further informationsee http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/de/der_dqr/stand_der_umsetzung/ ) 2011: the final report is available.
5.1.4 In a meeting held on 10 November 2010, it was finally agreed on a draft DQR which was submitted to the Federal Ministry of Education and Research (BMBF) and to the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs (KMK).
5.2 DQR, P-Scales and inclusion
5.2.1 The overall national German educational system is not very transparent and clear when compared to the 16 educational systems in the Länder. In each country, you will find an integrative or even inclusive educational system allowing SEN pupils to become integrated into regular schools. A competence based reference for SEN which might be referenced to EQF doesn't exist. While pupils are assessed for special needs, there is no universal systematic method for tracking their learning progress in the style of the Pscales.
5.2.2 A very intensive discussion is ongoing due to the fact that the UN convention (2010) for inclusion is mandatory for Germany. The UN-convention was a starting point for many projects in the Länder. In addition, in the vocational educational sector, there is a discussion about the best way to achieve a smoother integration of SEN into worklife. Despite all of the work done so far, in general, a SEN pupil still faces significant difficulties when it comes to efficient and effective integration into a regular school. The Pscales can make a difference but it is such a new concept for most teachers it is taking quite some effort to simply to raise awareness at this stage.
5.2.3 As for SEN in general and SEN in vocational education, the situation is improving due to a common agreement of the Länder. All Länder have agreed to accept a joint definition of SEN. Due to the different situations and legal status of SEN in the Länder, this joint definition makes the system more accessible for SEN pupils. There is still a clear distinction between SEN and non-SEN (so regular) educational schools. Today, SEN in the sense of „Sonderschule“ is
disappearing in Germany in favour of a differentiated SEN school system that means educational instruction, assistance, therapy, new diagnostic approaches are better targeted on individual needs.
5.2.4 Summary
There is no link between EQF/NQF/Germany DQR and SEN. It is assumed that qualifications and frameworks are for higher levels of employment than is normally available to many SEN learners. While there are clear implications related to equality and social inclusion in this, we are only just beginning to see sufficient awareness to understand the issue. The implications for the Pscale project are as follows:
- More time will be needed in awareness raising than initially envisaged
- Political support is likely to be needed to effect the policy change needed for mass take up
- It is essential that training and support is sustained until the time required to get widespread acceptance has elapsed
6. Romania
6.1 Integration of SEN in the Romanian Educational System
6.1.1 In Romania, Government produced legislative documents in accordance with international key documents on education related to children with special needs. This legislation has been in action since the mid-90s. The intention is that all Romanian citizens have equal right to education at all levels and forms, regardeless of gender, race, nationality, religion or political affiliation and regardless of social and economic status. This right is provided in education law no 84/ 1995 and is broadly consistent with all other EU member states' policies for equality and inclusion.
6.1.2 Public school education is free and the State gurantees the right to education in the interest of the individual and society. Special education is under the responsibility of the Ministry of Education. It is part of the Romanian educational system and offers to all children educational programs suited to their needs and stage of development. Special education is the responsibility of all the employees of a school and is flexible and comprehensive.
6.1.3 In Romania, children with disabilities have access to various forms of education and can be enrolled, according to the degree of disability. There is a special education system for some cases but many can be integrated in mainstream education. Children with moderate disabilities, learning difficulties and language disorders, with socio-emotional or behaviour disorders are integrated into mainstream schools where they can receive educational support services. Special education is organised by the type of disability: mental, hearing, sight, movement and other associated disabilities. The Commission for Child Protection, institution subordinated to county councils, is the agency used to identify the type of deficiency and its degree.
6.1.4 Children needing special education can access the curriculum of mainstream schools with the curriculum adapted to suit their needs, or they can attend special schools. The duration of schooling can be different depending on the disabilities in question. For example, for children with severe mental
deficiency, the duration of schooling in the primary and secondary can be 9-10 years, which means that is 1-2 years longer than the 8 years from the mainstream education.
6.1.5 Children with special educational needs have access to pedagogical resources in school for rehabilitation and recovery – medical and social- and other types of intervention services. These services are also available in the community or specialised institutions, including those providing special education. Special education is organized at all levels of school education, including kindergartens, elementary schools (grades I-VIII, primary and gymnasium), arts and crafts schools, colleges, post-secondary schools, educational centers, day care centers curative pedagogical centers. In some cases, schools covers several levels of education in the same institution of special education. Education of children with special needs is organized in groups or in special classes and in some cases, individually. The groups or the classes from special schools are usually smaller in number that those in mainstream schools. Some schools provide special education and instruction in mother tongue.
- the individual perpective on child.
- the curricular perpective.
6.1.7 In Romanian educational system, the integration of children with special educational needs in mainstream schools can be achived in two ket ways
- compact classes, groups of 3 – 4 children.
- individual children with SEN integrated in mainstream schools.
The most comonly used form of integration is the individual integrated in normal classes in mainstream schools with the SEN child living at home.
6.1.8 The organization of special education is similar with the ordinary education but there are some specific differences in some circumstances. Special education is organised according to the type and degree of disability, special schools are only normally used for children with severe or profound learninbg disabilities and in some situations, children with moderate disabilities. All other children are integrated into regular education.
6.1.9 Children with sensory or motor disabilities can benefit from special school provision but follow the curriculum of mainstream schools. The difference between these schools and mainstream schools is the physical and methodological accessibility specific to physical disabilities. In special schools there are 3 types of mandatory activities:
- teaching – learning activities conducted by special education teachers, in the morning,
- specific rehabilitation therapies, conducetd by psihopedagog teachers and therapists
- educational activities carried out by educators, in the afternoon.
6.1.10 The number of students in a class is dependent on the degree of deficiency: 8-12 children with moderate deficiencies and 4-6 for children with severe deficiencies. There are situations where there are groups with less than 4 students for children with profound and associated disabilities. The graduates of special schools can participate in national assessment together with the students of the mainstream schools but have additional rights in order to prevent their disabilities unfairly disadvantaging them. For example, they can be given additional time, bigger fonts which can be viewd by visual impaired children, or the possibility to write in braille.
6.1.11 Arts and crafts schools have a curriculum close to the curriculum of mainstream schools. The specialist qualifications they provide are obtained in the same way as with regular education. For students with sensory and motor deficiency there are high schools and colleges where they can continue
their studies if their access to higher education is limited by problems getting to the baccalaureate exam.
6.1.12 There is no systematic national provision like the Pscales for tracking progress of children with learning disabilities. Neither is there routine use of IT in the assessment management process. These issues present a significant challenge in achieving rapid large scale take up but there is interest when teachers understand the potential for supporting improved progress and self-esteem. Any inclusion policy needs to recognise achievements from all sections of the population, not necessarily only those that can attain a place in higher education or employment. For this reason it is important for the Pscale project to keep a high profile in Romania and raise further awareness even if full implementation and take up takes some time.
7. Netherlands
7.1 Overview of th eeducation system
7.1.1 Overall responsibility for the public-private education system lies with the State. The Ministry of Education, Culture and Science is headed by the minister of education, culture and science A State Secretary (junior minister) of Education, culture and Science is appointed.
7.1.2 The Ministry of Education, Culture and Science lays down conditions for early childhood education and care, primary and secondary education. The provinces have a limited role to play when it comes to managing education and its content. They are required to perform supervisory and jurisdictional duties. The administration and management of schools of primary and secondary general and vocational education is locally organized.
7.1.3 Since 1 January 1998 all adult and vocational education institutions have been incorporated in regional training centres (ROCs). The Government lays down a framework within which higher education (HBO) institutions have to operate, but it is the responsibility of the competent authority to expand on the Government framework within the teaching and examination regulations.
7.1.4 Since 1991 policy has been geared to integrating children with special needs in mainstream primary schools, under the motto "Going to School Together" (WSNS). The aim of this policy is:
- to enable pupils with special needs to attend mainstream primary schools;
- to control costs by awarding a set budget to consortia of mainstream schools and special schools for primary education, from which the latter schools and special facilities at mainstream primary schools are funded;
- to broaden and strengthen special needs facilities at primary schools 'basisscholen' so that more pupils with special needs can remain in mainstream education and all pupils receive the support they need, at the same time helping to eliminate waiting lists for admission to special schools for primary education.
7.1.5 Pscales and the curriculum
There is currently no systematic national method for monitoring progress of learners who can not access the mainstream curriculum. Pscales are a new concept in the Netherlands and the use of IT systems to enable management of this type of assessment is not evident. There is considerable interest generated in vocational occupational support but this will require extension of the assessment criteria to cover popular occupational areas for those with special needs related to learning disabilities. The raising of awareness of the issues in the SAFE project needs to be continued even though sustainability is more likely in the short term by applying the methods to provide certification of those in Sheltered Workshops rather than mainstream and special schools. To gain significant traction for Pscales in the school system will need political backing. The contacts with MEPs have the potential to provide this but as with any innovation there is risk that the necessary support will not be forthcoming.
8. Spain
8.1 Development of National Qualifications Framework
8.1.1 Spain has started on the road towards an overarching NQF. However, current work is concentrated on separate frameworks for higher education (related to EHEA) and for VET. Once these two frameworks are developed and once it is finished, the remaining educational levels will be added.
8.1.2 Levels
Spain has a 5-level structure in VET and a 3 level structure for higher education. The links between these have yet to be defined.
8.1.3 Descriptors/ Use of learning outcomes
The standards that characterise the 5 VET-levels have been written in terms of learning outcomes and are defined taking into account professional competences demanded by employment sectors using criteria such as knowledge, initiative, autonomy, responsibility and complexity.
8.1.4 Legal base
The legal basis for the work with NQF has been established through the 2002 Law on "Qualifications and Vocational Training" and the 2006 Law on "Education".
8.1.5 National Coordination point
Directorate General for Academic Organisation and Evaluation is the National coordination point for Spain.
8.2 Special needs education
8.2.1 The educational system will arrange the necessary resources in order for pupils with temporary or permanent special educational needs to achieve the objectives established within the general programme for all pupils. The public administrations give pupils the necessary support from the beginning of their schooling or as soon as they are diagnosed as having special needs. School teaching is adapted to these pupils’ needs. The schools develop the curriculum through didactic plans, which have to take into account the pupils’ needs and characteristics. They also develop an Educational Project, where the objectives and the educational priorities are fixed along with the implementation procedures. In order to prepare this project, they consider the school characteristics, its environment, and the pupils’ educational needs.
8.2.2 Pupils are schooled in accordance with their characteristics, either integrating them in mainstream groups, in specialised classrooms within mainstream schools, or in special schools, depending on the form determined by the professional teams, taking into account their parents’ and teachers’ opinions. Successive developments by each educational establishment and group enables many possibilities for adjusting to pupils's needs. When studies become progressively more complex, there will be certain pupils who for a range of different reasons, find it more difficult to reach the objectives and contents laid down in the mainstream curriculum. These pupils will consequently be in need of another type of more specific adjustments.
8.2.3 Once ordinary measures of attention to diversity have been applied and have proved to be insufficient to respond to the educational needs of an individual pupil, the education system considers a series of extraordinary measures. These are:
- repeating a cycle or school year,
- significant curricular adaptations,
- support measures for pupils with special educational needs,
- curricular diversification
- as a last resort, Social Guarantee Programmes.
8.2.4 Curricular adaptations are made to suit individual needs. When the student body shows itself to have educational needs which in view of their permanent nature, source or the type require modification of central features of the curriculum, significant curricular adaptations may be carried out. The application of these extraordinary measures signifies the modification of content, objectives and assessment criteria of the mainstream curriculum. The necessary point of departure for such a measure is a previous psycho-pedagogical assessment (performed by the specialised guidance services) and an ongoing follow-up that allows the pupil to access the standardised curriculum whenever possible.
8.3 Pscales and progression
8.3.1 It is clear from the current situation that tracking progress using the Pscales would be of benefit in bringing a consistent framework to support progression from levels below the mainstream currriculum to meet it. For those that will never manage this transition Pscales provide a means of recognising progress and achivement in order to include such learners in a general facet of society, namely, gaining formal recognition for their learning.
8.3.2 The main barrier to take up is that the concept of Pscales and the use of the supporting technology are unknown and outside the normal working methods of teachers. While a number of teachers are suportive of the concept it is likely that political backing and considerable effort and training resources will be required to get mass take up.
ANNEXE 1 - Classification of types of Special Educational Need
1. Cognitive and Learning
(a) Dyslexia/SpLD (DYL)
(b) Dyscalculia (DYC)
(c) Dyspraxia/DCD (DCD
(d) Mild Learning Difficulties (MILD)
(e) Moderate Learning Difficulties (MLD)
(f) Severe Learning Difficulties (SLD)
(g) Profound & Multiple Learning Difficulties (PMLD)
(h) Unspecified (U)
2. Social, Emotional and Behavioural
(a) SEBD
(b) ADD/ADHD
3. Communication and Interaction
(a) Speech and Language Difficulties (SL)
(b) Autism (AUT)
(c) Aspergers (ASP)
4.Sensory
(a) Severe/profound hearing loss (SPHL)
(b) Mild/moderate hearing loss (MMHL)
(c) Blind (BL)
(d) Partially sighted (PS)
(e) Multi-sensory impairment (MSI)
5. Physical
(a) Cerebral Palsy (CP)
(b) Spina bifida and/or hydrocephalus (SBH)
(c) Muscular dystrophy (MD)
(d) Significant accidental injury (SAI)
(e) Other (OPN)
6. Medical Conditions/Syndromes
(a) Epilepsy (EPIL)
(b) Asthma (ASTH)
(c) Diabetes (DIAB)
(d) Anaphylaxis (ANXS)
(e) Down (DOWN)
(f) Other medical conditions/syndromes (OMCS)
(g) Interaction of complex medical needs (ICMN)
(h) Mental Health Issues (MHI)
7. Other
Other (OTH)
